Tantas otras historias…

Del viejo descampado, a tantas otras historias

11 años. Era un día de lluvia, y como tantos otros días grises, jugábamos a un juego de mesa. Era el juego más jugado en los hogares de todo el mundo, un clásico, el por todos conocido Monopoly...
14 años. Era un día soleado, y como tantos otros días de piscina, jugábamos a un juego de cartas. Era un juego al que llamábamos Come mierda en referencia a esa figura que se encarga de los trabajos más desagradables en una empresa…
18 años. Era un día aburrido, y como tantos otros días muertos, jugábamos a un juego de mesa. Era un conocido juego de estrategia, el  risk el juego de la conquista del mundo...
27 años. Es un día cualquiera, y podría estar jugando a cualquiera de estos juegos… Sin embargo cada uno de estos momentos encierra un algo especial, es un fragmento de realidad atesorado por alguna razón en mi memoria, que convierte esos días concretos, esos recuerdos de la experiencia vivida, en Otros días, en Otras historias. Los convierte en Ese día de lluvia, en Ese día soleado y en Ese día aburrido.

Un día de lluvia jugando al «Monopoly»

Aquel día de lluvia de mis 11 años de edad trata sobre mi relación con el juego de mesa, pero al mismo tiempo muestra algo de lo que el juego es: Bajo mi parte del tablero atesoraba decenas de billetes de 50.000 de las antiguas pesetas. Era definitivamente la persona más rica de aquel tiempo y espacio ficticios que en nuestro jugar habíamos creado. Un tiempo y un espacio donde unos simples papeles cobran el mismo valor que el dinero, donde un golpe de suerte puede llevarte directamente a la banca rota o a la más absoluta opulencia. 
Esto sucede porque si bien el juego tiene relación con lo real, es en esencia una actividad libre ejecutada “como si” y sentida como situada fuera de la vida corriente (Huizinga, 2012: 5). Deviene así una suerte de laboratorio para el ensayo y el error, en el que podemos probar diferentes formas de hacer en un entorno seguro (ya que ni es real, ni tiene consecuencias en la realidad). El juego (al ser considerado un campo de pruebas y experimentación) tiene un papel muy importante en el desarrollo de nuestra flexibilidad cognitiva y capacidad de adaptación, que nos permite enfocar un problema desde diferentes perspectivas e influye significativamente en nuestra capacidad creativa (Brown, 2009). Según Piaget aprender consiste en dar respuesta a los conflictos cognitivos, lo que nos obliga a incorporar elementos a nuestras estructuras mentales (asimilación); o a modificar radicalmente dichas estructuras (acomodación) en la búsqueda del equilibrio. A través de la actividad lúdica el niño ejercita sus propias estructuras y la interrelación entre ellas, propiciando las estrategias de asimilación y acomodación que impulsan su desarrollo (Piaget, 1982). Por este motivo, el juego no es sólo un rasgo predominante en la infancia, sino un factor básico para el desarrollo, el niño avanza esencialmente a través de la actividad lúdica (Vygotski, 2000: 156).
Aquel día de lluvia estaba ganando la partida. Sin embargo, como tantas otras veces en ese juego, me sentía tremendamente desgraciada. Cada vez que alguien tenía que pagar por una breve y forzosa estancia en uno de mis hoteles, cada vez que veía la desesperación asomar en los ojos de mis compañeros casi arruinados, el corazón se me hacía mil pedazos, y una parte de mí prefería estar perdiendo, para no tener que ser causante de tamaño sufrimiento. Por eso, como tantas otras veces, cada vez que alguien demasiado pobre caía por azar en una de mis propiedades, me esforzaba en idear mil estrategias para facilitar el pago, negociar un acuerdo favorable para él, o incluso perdonar o posponer la deuda. Ese día de lluvia no era diferente a tantos otros días de lluvia… Hasta que dejó de serlo.
Aquel día de lluvia cuando tenía 11 años, pasaba por allí una persona adulta y se quedó observando cómo perdonaba la deuda a mi amigo Andoni. – Maite, no puedes perdonarle la deuda, el juego consiste en que arruines a todos los demás, así que si te niegas a hacerlo, nunca terminará… – Yo lo miré, entre sorprendida y culpable por estar «haciéndolo mal» – Pero es que no quiero que pierda y deje de jugar, se aburrirá – Traté de justificarme. Aquel adulto simplemente soltó una carcajada y se encogió de hombros. – No pasa nada ¡Sólo es un juego! Tú preocúpate de arruinarlos a todos cuanto antes, y así podréis empezar otra partida.
El adulto que pasaba por allí trataba de enseñarme a jugar. Trataba de explicarme que como sólo es un juego, puedo hacer cosas que en una situación real nunca hubiese hecho sin sufrir las consecuencias (como desplumar a un compañero y forzarlo a la banca rota). Se refería a esa posibilidad que el juego abre de ser algo distinto a lo que se es en realidad (Boal, 2009) (en este caso, capitalista especuladora), ya sea para intentar comprender la alteridad o para explorar los lugares oscuros de la personalidad (Boal, 2004). Lo que Huizinga (2012: 22) llama la conciencia de “ser de otro modo” que en la vida corriente. 
Aquel adulto que pasaba por allí trataba de enseñarme a jugar, pero aunque fuese de una forma personal, de una forma peculiar alejada de lo que se espera del jugador que gana la partida, yo ya estaba jugando. Para mí el objetivo era el juego en sí, y no tenía que ver con ganar o perder (aunque por supuesto si ganaba, mejor). La finalidad de jugar era un pretexto para la relación, la relación con mis compañeros de juego, con el mundo económico, con las matemáticas, con lo simbólico… La relación con la vida (Boal, 2001). Por eso, este día de lluvia de mis 11 años, muestra una parte de la esencia de jugar, muestra esa actitud en la que el final de la partida es mera anécdota, mero pretexto, esa actitud que muchos han dado en llamar (poéticamente) jugar por jugar, y que según Caillois (1986) es otra de las cosas que hacen que el juego se juegue, que definen el acto de jugar. Por este motivo dice que el juego es una actividad Improductiva: Por no crear ni bienes, ni riqueza, ni elemento nuevo de ninguna especie, a lo sumo los desplaza entre jugadores (apuesta) (Caillois, 1986: 38)

Un día soleado jugando al «Come mierda»

14 años. Ese día soleado no hacía otra cosa que perder. El juego del come mierda es un juego rápido y sencillo. Cada partida puede durar entre 5 y 10 minutos, y consiste en descartarse de toda la mano lo antes posible. Quien primero se descarta, es el presidente. El privilegio del presidente (como en toda empresa) es bastante grande, ya que en la siguiente partida escogerá sus dos peores cartas y las intercambiará por las dos mejores del come mierda (evidentemente, el come mierda es la persona que se haya deshecho de sus cartas en última posición). 
El juego nos habla del tiempo cronológico. Nos habla del momento histórico y social en el que cada dinámica lúdica es creada. Así, durante la Gran Depresión de 1930 el Monopoly permitió a la gente fantasear sobre las posibilidades de un mundo financiero entonces en crisis; O tras la segunda guerra mundial, el Risk fue fruto de la normalización del clima bélico y de enfrentamiento en el que el mundo se veía envuelto… Caillois (1986) propone una categorización para clasificar los diferentes juegos en base a su esencia, que le permite señalar diferencias entre los estilos culturales según los juegos que una cultura juega con predilección. Desde ese punto, rastrea cómo los juegos que una cultura juega moldean no sólo el estilo cultural actual, sino también la dirección y el futuro de la misma. Según Caillois, los juegos tienen el poder de modificar, reestructurar y renovar las tendencias culturales, de hecho analiza cómo algunas de las transformaciones culturales más importantes de su época van de la mano de un cambio en las preferencias lúdicas de esas mismas culturas. Por ejemplo, analiza la noción de espectáculo en el siglo XX y observa cómo muchos juegos fueron convertidos en productos lúdicos consumibles (como los deportes; o las famosas partidas de ajedrez que enfrentaron a la URS y EE.UU durante la guerra fría). De este análisis se deduce que esta noción de espectáculo es un rasgo del nacimiento de la sociedad de consumo (ya que significa la mercantilización no sólo de los juegos y juguetes, sino también de las partidas, que son vendidas como producto de consumo). Con la aparición de la industria del ocio y el entretenimiento en el marco de una cultura de consumo, los juegos se han convertido en productos culturales para ser consumidos, lo que se traduce en cientos de títulos similares destinados a satisfacer las demandas del mercado. En este contexto, la industria cultural se encarga de que muchos tengan un efecto coactivo o manipulativo (Adorno y Horkeimer, 1998). 
El come mierda esconde en su dinámica y simbología un significado, unos valores, un forma de ver el mundo: A través de ese juego, estábamos normalizando que los propios méritos tienen una recompensa o que la vida es esa escalada de come mierda a presidente (meritocracia), ideas por cierto muy acorde con la mentalidad de la sociedad occidental (capitalista, neoliberal, individualista…). Los juegos están estrechamente relacionados con la cultura que los juega, ya que son creados en un tiempo y una sociedad determinadas y responden a sus intereses y necesidades. Sin embargo, aquel día soleado jugando al Come mierda sucedió algo que arroja luz sobre este asunto:
Ese día soleado, como tantos otros días en los que perdía en el come mierda, estaba resultando tremendamente frustrante para mí. Es un juego que todas habíamos considerado frustrante alguna vez, ya que al recibir las dos peores cartas del presidente a cambio de tus dos mejores, cuando pierdes una vez es difícil remontar. Aquella vez me había tocado a mí esa frustración, pero no era diferente a tantos otros días soleados en los que alguien terminaba tirándose de los pelos… Hasta que dejó de serlo.
La frustración de perder constantemente hizo que mi amiga Elena y yo no nos sintiésemos conformes con la dinámica del juego (que veíamos excesivamente injusta y predeterminada). Esta sensación nos hizo ingeniárnoslas para ganar haciendo trampas. Tras una larga discusión, decidimos cambiar las reglas del juego, asumiendo que quien quisiera podría intentar hacer trampas, pero en caso de ser descubierta, perdería directamente la partida.
Este relato muestra cómo el juego es una actividad reglada (Huizinga, 2012; Vigotsky, 2000; Caillois, 1986). La trampa se convierte en norma al asociarle una consecuencia, y el juego cambia, pero puede continuar con normalidad. Aunque habíamos decidido no seguir las reglas, Elena y yo queríamos jugar, no éramos saboteadoras sino que estábamos jugando a nuestra manera, permitiendo que la dinámica continuase con normalidad. En este sentido, quien rompe el juego y pervierte la experiencia lúdica es el aguafiestas (el jugador que tira el tablero o mueve las fichas, el adulto que recuerda al niño que las personas no vuelan, etc.) y no el tramposo (Huizinga, 2012). En relación con la regla y la trampa podemos observar dos aspectos importantes:
Por un lado, el valor educativo del juego en tanto que actividad reglada. Este valor radica en que la situación imaginaria de cualquier tipo de juego contiene ya en si ciertas reglas de conducta, aunque estas no se formulen explícitamente ni por adelantado (…) aquello que en la vida real pasa inadvertido, se convierte en una regla de conducta para el niño (Vigotsky 2000: 144). Esto significa que la tensión entre las reglas del juego y sus deseos se convierte en motor para el desarrollo de su capacidad de autorregulación. Vygotski (2000: 151) afirma que el mayor autocontrol del que es capaz un niño se produce en el juego, ya que aprende a desear relacionando sus deseos a un yo ficticio (a su papel en el juego y sus reglas) de forma que se consiguen logros que permiten al niño controlar sus acciones y deseos. Este yo ficticio está relacionado con lo que Mead denomina el otro generalizado, la imagen que internamente se tiene sobre un grupo social determinado y que implica una serie de roles y normas de conducta para sus miembros. En la comprensión del otro generalizado se encuentra la capacidad de vivir en sociedad y formar parte de un grupo, y es a través del juego (cada vez más reglado) que vamos adquiriendo esta habilidad  (Mead, 1973).
Por otra parte, vemos en este relato su valor educativo en tanto que actividad incierta, ya que deja a la iniciativa del jugador cierta libertad en la necesidad de inventar (Caillois, 1986: 38). Esto significa que no puede saberse cómo se desarrollará un juego hasta que no es jugado, incluso aunque todas las personas respeten las normas. En este relato, esta incertidumbre es llevada al extremo, y se convierte en el acto rebelde creativo y espontáneo de inventar nuevas reglas. Sin ser apenas conscientes, estábamos jugando la cultura, experimentando el mundo social y los significados que subyacen a estas relaciones (en este caso, el significado de las trampas) y en ese jugarla, la reinventamos (Huizinga, 2012): Con esta nueva forma de jugar, aprendíamos la posibilidad de revelarnos ante lo que creemos injusto (incluso aunque esto vaya contra las normas del juego), aprendíamos que una regla no es más que un acuerdo aceptado por el grupo, y que la justicia tiene siempre un algo de subjetivo… Aprendíamos, en definitiva, otra forma de ver el mundo diferente de la que el juego nos mostraba al principio, una forma de ver el mundo que (tal vez por la etapa que estábamos viviendo) nos parecía mucho más atractiva.
Este relato narra cómo al jugarlos tenemos la posibilidad de repensar los elementos culturales, que pueden probarse y modificarse en un entorno seguro. En definitiva, el juego puede llevarnos al análisis crítico y reformulación del mundo personal (interior) y social (cultural). Esto sucede porque el juego y la cultura que lo juega están estrechamente relacionados. En su obra Homo Ludens  Huizinga (2012) presenta el juego como una función cultural que interactúa, moldea y transforma todos sus elementos de forma transversal. Mantiene que casi toda acción humana se desarrolla jugando, y lanza una propuesta de revisión sobre el término Homo Sapiens bajo el argumento de que ni somos tan racionales como nos gusta pensar, ni esta capacidad es exclusivamente humana. El autor propone el término Homo Ludens (que da nombre a su obra) bajo la tesis de que lo esencialmente humano es la cultura, y como hemos dicho, las formas culturales se generan en la esfera de lo lúdico, es decir, que las culturas humanas se juegan.
En sus investigaciones, Brown (2009) observó cómo aquellos sujetos privados de juego mostraban carencias importantes en su desarrollo biológico y psicológico. Una de sus tesis más interesantes se refiere a la plasticidad de la mente y a la capacidad de adaptación: Es extraño que una actividad como el juego (que consume energía y tiempo, y que además supone asumir riesgos) no haya sido decantada por la selección natural y la evolución. Los animales también juegan y es una conducta que ni ha desaparecido ni tiene aspecto de desaparecer, por lo que el juego debe tener un papel muy importante a la hora de aumentar las opciones de supervivencia. Para Brown, lo que diferencia a los seres humanos de los animales es la complejidad de nuestro juego, ya que todo nuestro hacer en tanto que vivimos en sociedad es un constante jugar, por lo que somos una de las especies más lúdicas del planeta. Tal vez es esta capacidad lúdica lo que ha permitido al ser humano desarrollarse y alcanzar un nivel de adaptación tan elevado que le permite dominar el entorno a su antojo y crear estructuras humanas tan complejas. (Brown, 2009). El juego es una necesidad cultural, esa función que permite a los individuos dar salida a sus pulsiones más internas y moldear su cultura. Jugar no es exclusivamente transmisión y asimilación de las normas socioculturales: Los individuos aprenden a través del juego tanto a relacionarse con el mundo, como a modificar esa relaciónn (Caillois, 1986). 

Un día aburrido jugando al Risk

18 años. Ese día aburrido estaba dirigiendo mi ejército con maestría. Despiadadamente, avanzaba de un país a otro, movilizando mis tropas por el tablero. Era un día como tantos otros días aburridos en los que jugábamos al risk. Aquella no era diferente de tantas otras partidas… hasta que dejó de serlo.
Aquel día la partida terminó antes de tiempo. Mi rival, que había tenido muy mala suerte con los dados, decidió abandonar al ver lo agresivo de mi estrategia.
– Venga, no te piques… Sigamos jugando – Le decía yo. – Sólo es un juego, tampoco te pongas así.
– ¡No quiero jugar nunca más a este juego! ¡Saca lo peor de ti! Parece que te posee el espíritu de Napoleón, y ni me ves, ni me cuidas, ni me respetas, ni me dejas jugar… ¡Así no hay quién disfrute! – Se quejaba.
– ¡Pero es que de eso se trata el juego! Si no puedes jugar porque te quedas sin tropas, piensa mejor tu estrategia… No soy yo la que tiene que dejarte vivir, sino tú aprender a reservarte tus fuerzas y organizar tus batallones para no ser arrasado, así que no me la cuentes y deja de lloriquear.
El no quiero jugar de mi amigo desentraña gran parte del misterio del poder educativo del juego. Se puede elegir dejar de jugar igual que se ha escogido comenzar, porque es una acción u ocupación libre, que se desarrolla dentro de unos limites temporales y espaciales determinados (Huizinga, 2012: 22). Esta relación entre juego y deseo es lo que imprime la actividad de su potencial motivador. Según Caillois (1986: 37) el jugador no puede estar obligado a jugar, o este pierde su esencia de diversión atractiva y alegre. Aunque no se puede decir que el juego sea siempre placentero (a veces es frustrante, doloroso, cansado…), sí es una actividad libre que para Huizinga (2012: 22) va acompañada de un sentimiento de tensión y alegría, y de la conciencia de “ser de otro modo” que en la vida corriente.
Este «ser de otro modo» es precisamente lo que la Maite de 18 años había aprendido en los 7 años transcurridos desde aquella partida de Monopoly. Cuando tenía 11 años, el sólo es un juego de la persona adulta me turbó y me transportó hacia el aprendizaje de los 18, cuando yo misma había hecho mía esta expresión y la esgrimía como argumento. Aquel día aburrido jugando al Risk había aprendido a desidentificarme de mi propia identidad para identificarme con otra diferente. Me decía a mí misma que el juego es así, que lo que estamos midiendo no es la bondad o maldad de las acciones, sino nuestra capacidad estratégica, y que no era yo ni el otro quien machacaba o era machacado sobre el tablero. Estaba tan metida en el papel, que no era consciente de lo que mi actitud generaba en la otra persona mientras jugábamos, hasta el punto de no importarme si disfrutaba o no. 
Dialogan en este texto tres Maites distintas: Aquella de 11 años que no era capaz de jugar a ser otra por temor a hacer sentir mal a sus compañeros; Esa otra que a sus 14 años empezaba a conocer y cuestionar las normas del mundo adulto; Y la que con 18 jugaba (tal y como le habían enseñado) a «ser Napoleón», poniendo sus objetivos por encima del cuidado de las personas a su alrededor. A su manera, partiendo de su necesidad más profunda, todas juegan, aunque sea de forma muy diferente. Sin embargo a nadie le sonará extraño pensar que la niña estaba aprendiendo a jugar. ¿Estaba aprendiendo a jugar? Hemos visto que aquella Maite niña estaba claramente jugando, probando nuevas formas de ser capitalista en un mundo gobernado por el dinero… Si observamos la definición de Caillois, el juego es una actividad que reúne las siguientes características:

Libre: El jugador no puede estar obligado a jugar, o este pierde su esencia de diversión atractiva y alegre.
Separada de la vida: Circunscrita en limites de espacio y tiempo precisos y determinados de antemano.
Incierta: Ni su desarrollo ni el resultado pueden estar predeterminados de antemano, ya que deja a la iniciativa del jugador cierta libertad en la necesidad de inventar.
Improductiva: Por no crear ni bienes, ni riqueza, ni elemento nuevo de ninguna especie, a lo sumo los desplaza entre jugadores (apuesta).
Reglamentada: Sometida a convenciones que suspenden las leyes ordinarias e instauran momentáneamente una nueva legislación, que es la única que cuenta.
Ficticia: Acompañada de una conciencia de franca irrealidad en comparación con la vida corriente
(Caillois, 1986. p. 37-38) 

Tanto el relato de la partida de monopoly como el relato sobre el risk cumplen con estos requisitos. La Maite niña había aprendido algo, había aprendido en esos 7 años que la ficción, la separación de la vida, la improductividad del juego y sobre todo sus reglas, nos permiten probar diferentes formas de ser que incluso consideraríamos reprobables en una situación real (Boal, 2004)… Aquella persona adulta que pasaba por allí quería enseñarme a jugar, pero en el diálogo entre la Maite niña y la Maite adulta vemos que ese aprender implica una reducción, un sesgo, una mirada que limita y define una manera única de jugar.
Sería entonces más correcto decir que aquella Maite niña estaba aprendiendo a jugar de una manera determinada que aun no dominaba… Y que finalmente aprendió. ¡Y vaya si aprendió! Hasta el punto de reducir el juego, 7 años más tarde, a ese «ser Napoleón» independientemente de lo que esto generaba a su alrededor, a ese justificarse en que el juego es así para aferrarse a una actitud tremendamente competitiva, despiadada… Valores por otra parte muy útiles para la realidad socioeconómica en la que vivimos. Aquella Maite de 18 años había aprendido la cultura occidental, y simplemente la estaba jugando porque (aunque ella no era así) en el juego se sentía segura para probarla, para conocerla y ver qué podía sacar de la experiencia. 
No pretendo juzgar a esta Maite recién admitida en el mundo adulto que se esforzaba por entender sus reglas, ni al adulto que a los 11 años le invitó a hacer ese aprendizaje. Solamente quiero arrojar algo de luz sobre la naturaleza cultural del juego y del aprender a jugar de una manera determinada, sobre lo necesario de esta consciencia a la hora no sólo de jugar, sino también de enseñar a jugar y la necesidad de una vigilancia pedagógica en esos juegos que compartimos con nuestros hijos e hijas.
La Maite de 18 años, que había aprendido la cultura occidental, jugaba de forma despiadada porque a menudo la sociedad en que vivimos lo es. La educación se basa en esa transmisión cultural, sin embargo, no podemos pensar que la cultura sea algo estanco que debemos limitarnos a compartir con los niños y niñas para su conservación y perdurabilidad. Dice Hannah Arendt que la novedad de los recién nacidos, de quienes acaban de llegar a este mundo, es la esencia de la educación. A menudo vemos a esta nueva generación como la promesa de un mundo mejor (y hacemos uso de la educación para fines políticos). Sin embargo, desde el punto de vista de los nuevos, por nuevo que sea el propuesto por los adultos, el mundo siempre será más viejo que ellos (Arendt, 2003: 186). Por eso es responsabilidad de la educación cuidar la vida (el desarrollo biológico del recién nacido) y transmitir nuestro legado cultural (presentando un mundo viejo a quienes acaban de llegar); Pero también es responsabilidad de la vieja generación respetar las posibilidades que esta novedad abre para la renovación cultural sin abandonar a las criaturas en un mundo que les es desconocido.

Mediante la educación decidimos si amamos a nuestros hijos lo bastante como para no arrojarlos de nuestro mundo y librarlos a sus propios recursos, ni quitarles de las manos la oportunidad de emprender algo nuevo, algo que nosotros no imaginamos, lo bastante como para prepararlos con tiempo para la tarea de renovar un mundo común.
(Arendt, 2003: 208)